Olá gente amiga, que segue embalando nessa quarentena!
O resumo do livro que trouxe hoje será dividido em algumas partes, porque senão o post ficará mais imenso que de costume! E como se trata de um livro mais técnico, tentei deixar as próprias palavras do autor, para não me perder na narrativa. Seria mais uma transcrição resumida do que um resumo em si.
E como sempre, os grifos são meus, pois me ajudam a estudar o conteúdo.
O Zabala é um pedagogo Espanhol, referência internacional em Educação pelo seu trabalho na formação de professores, que tem uma visão bastante prática sobre o ensino, inclusive sobre os conteúdos aplicados e sobre a maneira como nós, professores, devemos atuar em sala de aula.
O livro em questão é de 1998, mas é bastante solicitado em concursos, e depois de ter lido na íntegra eu compreendo muito bem o porquê. É daqueles que vale o investimento, e a consulta, sempre que existir dúvida na sua prática pedagógica.
O autor afirma que a vontade de convencer sobre a difícil tarefa de ensinar o levou a escrever o livro, uma dificuldade que não pode ser superada com respostas simples. "Quanto à sua prática pedagógica o professor tem que ser sempre beligerante, estar em luta consigo esmo."
Segundo Zabala, o campo da intervenção pedagógica é rico, complexo e dinâmico, e nele é importante articular uma prática reflexiva e coerente, para lembrarmos da importância do papel que temos como pessoas que ensinam. Os docentes, independente dos níveis em que trabalhem, são profissionais que devem diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decisões, atuar e avaliar suas atuações a fim de reconduzi-las no sentido adequado. A finalidade do livro é oferecer instrumentos que ajudem a interpretar o que ocorre em sala de aula, conhecer nossas possibilidades como professores, e saber quais medidas poderemos tomar.
Dito isto, Antoni Zabala nos entrega 8 capítulos da mais pura teoria sobre a prática em sala de aula, quase um manual (embora ele negue, desde a introdução, que se trate disso) de como ser um professor protagonista e interessado em sua prática.
1. A PRÁTICA EDUCATIVA: UNIDADES DE ANÁLISE
OBJETIVO: MELHORAR A PRÁTICA EDUCATIVA
Um dos objetivos de qualquer profissional é ser mais competente e para isso ele conta com dois caminhos: o conhecimento e a experiência. Mas como autoavaliar sua competência usando critérios adequados? Analisar os resultados dos alunos? Comparar-se com os colegas? (E se as práticas dos colegas forem antagônicas ou muito diferentes?).
Mas existem profissões que não se validam apenas pela prática, existem fundamentos, referenciais teóricos que validam a prática. No caso dos professores a classe é carente desses referenciais.
Numa sala de aula acontecem muitas coisas ao mesmo tempo, rapidamente e de forma imprevista, o que torna difícil encontrar referencias exatas em modelos teóricos. O professor que sempre está modificando a sua prática acadêmica para resolver problemas, conseguindo assim experiência está mais de acordo com a imagem natural de sua profissão. Porém a melhora das atuações humanas passa não só pela experiência como pelo conhecimento técnico.
O argumento do livro consiste em basear a prática à capacidade reflexiva, para que os professores possam previamente planejar, e posteriormente avaliar. Se o conhecimento não for o suficiente para determinar a boa prática ao menos ele nos informará se não for uma prática adequada.
AS VARIÁVEIS QUE CONFIGURAM A PRÁTICA EDUCATIVA
A prática educativa é complexa, fluida e difícil de limitar com coordenadas simples e nela se expressam múltiplos fatores, hábitos pedagógicos e ideias. Cada aula pode ser vista como um microssistema, onde há seu espaço, suas relações interpessoais, e seus recursos didáticos, por isso devem ser avaliadas individualmente. Cada aula é única. E as reflexões sobre ela não podem ser feitas apenas no momento, mas sim desde o planejamento da aula, como também após. Há variáveis até em unidades menores da aula, como por exemplo as tarefas, que dependem não só do tipo, mas também do recurso utilizado, da interação com os alunos, distribuição de tempo e espaço para a execução, e claro, da explicação e intervenção do professor. Porém, boas atividades não significam boas aulas. As atividades devem fazer parte da análise da prática tanto quanto o planejamento, a aplicação e a avaliação.
AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E AS DEMAIS VARIÁVEIS METODOLÓGICAS
Pode-se diferenciar a prática educativa pela sequência de atividades, desde uma aula expositiva+ estudo individual + avaliação até os projetos de trabalho global (com tema, pesquisa e avaliação). Todas as atividades possuem elementos identificadores, mas conseguem se diferenciar de acordo com a sala. Mesmo que todo o princípio, meio e fim de uma atividade seja de conhecimento de professores e alunos, é difícil sistematizar os componentes corretos de uma prática pedagógica devido as suas inúmeras variáveis.
AS VARIÁVEIS METODOLÓGICAS DA INTERVENÇÃO NA AULA
Uma vez que determinamos quais unidades didáticas farão parte da nossa análise reflexiva da prática educativa é preciso entender suas dimensões para poder analisar as características de cada uma: o controle da aula, o conteúdo, o modelo de trabalho, os objetivos, o grau de participação dos alunos, a variedade dos recursos empregados e os métodos. As dimensões podem ser o meio do ensino-aprendizagem (a relação professor-aluno-ensino como explicações, narrativas, e até a carga emocional), o conteúdo oferecido, e a solução de problemas (aplicação do conteúdo na prática, exercícios etc..).
OS REFERENCIAIS PARA A ANÁLISE DA PRÁTICA
O ato de ensinar está fundamentado em uma fonte sócio antropológica e epistemológica (do conhecimento) onde a questão “Para que educar?” se faz presente e necessária, pois demonstra o real papel da Educação. A função do saber, dos conhecimentos e das disciplinas também nascem nessa fonte epistemológica, e seguem sua finalidade e sua função social. Outras fontes são a psicologia e a didática. A didática pergunta “Como ensinar?” e a psicologia trata de “Como as aprendizagens se produzem?”. Essas três linhas são os pontos de partida para se estabelecer critérios que nos permitem tomar decisões em aula. Somente na psicologia é possível dissociar o processo de aprendizagem do processo de ensino, na prática pedagógica é impossível.
2. A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPÇÃO SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS DE ANÁLISE - FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO: QUE FINALIDADE DEVE TER O SISTEMA EDUCATIVO?
Atrás de toda metodologia existe o valor que se atribui ao ensino e podemos considerar que a função que a sociedade atribuiu ao ensino foi selecionar os melhores alunos com capacidade de chegar à universidade e aos títulos acadêmicos.
Fato que tem justificado a maioria dos esforços educacionais.
Mas o valor da educação deve ser seletivo e intelectual? Ou deve-se ter outras funções? O que se pretende que os alunos conquistem?
O PAPEL DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Um modo de determinar os objetivos ou finalidades da educação é relacionar a quais capacidades pretende-se desenvolver com nos alunos. Essas capacidades podem ser cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal e relações e inserções sociais. Tendo essas capacidades como referências podemos nos perguntar “Qual tipo de capacidade o sistema educativo leva em conta?”.
Até hoje o papel principal tem sido da capacidade cognitiva, mas na atualidade devemos considerar que a escola deve abranger também todas as outras capacidades, promovendo uma educação integral.
Sendo assim é preciso definir corretamente os conceitos de “equilíbrio”, “autonomia”, “relações sociais”, entre outros, dentro da escola. Como professores a nossa intervenção deve ser o mais benéfica possível, e devemos avaliar se a nossa intervenção é coerente com esta ideia de função da escola. É preciso compreender que tudo que fazemos em aula incide na formação dos alunos.
OS CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS DE EXPLICITAÇÃO DAS INTENÇÕES EDUCATIVAS
A definição dos objetivos ou finalidades da Educação é o ponto de partida para qualquer análise da prática. Na busca de busca de instrumentos mais definidos para essa análise podemos acrescentar ao “por que ensinar?” a questão “o que ensinar?” e refletir sobre os conteúdos da aprendizagem.
O termo conteúdo normalmente é utilizado para expressar aquilo que se deve aprender, uma relação quase exclusiva às disciplinas ou matérias escolares. É comum dizer que algo está cheio de conteúdo quando oferece muita informação. Porém tudo que desenvolve as capacidades motoras, afetivas e sociais também pode ser considerado conteúdo, até mesmo o currículo oculto.
Ao tentar definir a finalidade da educação chegamos a três pontos básicos: o saber (conteúdo conceitual) o saber fazer (conteúdo procedimental) e o saber ser (conteúdo atitudinal).
E a importância dada a cada um deles, ou o seu desenvolvimento, é diferente em cada escola, cada sala e em cada etapa da educação, seja na Ed. Infantil ou Ensino Superior.
Embora na Ed. Infantil os três conteúdos normalmente aparecem de forma mais equilibrada, é normal que nos avançados de escolarização tenha mais peso os conteúdos conceituais.
Ao refletir sobre a sua prática se faz necessário saber quais são os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais oferecidos em aula, conhecendo aquilo que se trabalha e pretende trabalhar e avaliando se são coerentes e suficientes às nossas intenções educacionais.
PRIMEIRA CONCLUSÃO DO CONHECIMENTO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: A ATENÇÃO À DIVERSIDADE
A falta de acordo ou consenso cientifico para explicar os processos de ensino-aprendizagem levou muitos educadores a menosprezarem os estudos da Psicologia da Aprendizagem pela sua suposta falta de rigor metodológico, o que na prática nos trouxe formas mais tradicionais de ensinar.
Porém trata-se de uma contradição, uma vez que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia sobre a maneira de aprender e como as aprendizagens se produzem.
Por trás de qualquer prática educativa está o “por que ensinamos” e “como aprendemos”, mesmo que implícito.
Há mais de cem anos se estuda os processos de aprendizagem, portanto temos conhecimento profundos para nos sentirmos seguros quanto a este assunto. E a existência de muitas correntes divergentes não muda o fato de que elas estão de acordo em um consenso: A aprendizagem depende das caraterísticas singulares, experiências de vida e aprendizagens prévias.
Dito isto, é preciso discorrer sobre o enfoque pedagógico e a atenção necessária à diversidade, para assim propormos desafios individuais adequados em sala, utilizando uma forma de ensinar adequada a cada caso. Porém, no caso dos conteúdos conceituais, não podemos ver a mente do aluno para conferir se ele aprendeu ou não, então para isso precisamos também estabelecer avaliações adequadas.
O CONSTRUTIVISMO: CONCEPÇÃO SOBRE COMO SE PRODUZEM OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
A construção chamada construtivista parte da natureza socializadora da educação escolar, observada há décadas no âmbito da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Seu marco teórico pressupõe que nossa estrutura cognitiva está configurada por uma rede de esquemas de conhecimento que ao longo da vida são revisados, modificados, e adaptados à nossa realidade. Esses novos conhecimentos dependem da interação com os conceitos prévios.
Podemos fazer uma comparação entre a aprendizagem cotidiana e a aprendizagem escolar: Para o processo de aprendizagem escolar é preciso que cada aluno, ao encontrar um novo conhecimento, possa compará-lo, identificar as semelhanças e diferenças e integrá-lo ao seu esquema prévio, construindo assim uma aprendizagem significativa.
Quando essas condições não estão presentes a aprendizagem torna-se superficial, portanto, o ensino deve sempre estabelecer vínculos entre o conhecimento prévio e o novo conhecimento adquirido. O professor deve ter condições de orientar e ampliar a construção de conhecimento do aluno, relacionando saberes, analisando e comparando conjuntamente, proporcionando-lhes experiências que possam explorar. -
APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS SEGUNDO SUA TIPOLOGIA
A tendência habitual é encontrar os conhecimentos separados por disciplinas, como português, matemática, etc... E criar certas didáticas para cada uma delas. Mas podemos mudar o ponto de vista e ao invés de nos fixar em cada matéria, utilizar a tipologia - conceitual, procedimental e atitudinal - e perceber diferentes formas de aprender e ensinar cada conteúdo. Afinal a linha divisória entre uma disciplina e outra, às vezes, pode ser muito sutil.
Todo conhecimento, por mais específico que seja está relacionado a um outro conhecimento de outra natureza, e todos possuem conceitos atitudinais, procedimentais e conceituais. Essa estratégia da separação de disciplinas está mais relacionada à aprendizagem do que ao ensino, pois os conteúdos ensinados devem se integrar ao máximo para garantir a aprendizagem significativa.
- A APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS FACTUAIS
O ensino está repleto de conteúdos factuais. Tradicionalmente quanto mais conteúdo factual detém um homem, mais culto ele se denomina.
É o conteúdo mais presente em provas e concursos, e mesmo quando menosprezado é indispensável.
Consideremos que um aluno aprendeu um conteúdo factual quando ele o reproduz, mas como a reprodução as vezes se trata mais de memorização do que de aprendizagem é importante que ela seja o mais fiel e próximo do literal possível.
Aprende-se os conteúdos factuais através de cópias e repetição verbal, rotineiramente, pois são conteúdos facilmente esquecidos, uma vez que costumam ser relativamente não significativos.
- APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS E PRINCÍPIOS
Conceitos e princípios são termos abstratos, conceitos são conjuntos de fatos, objetos, situações ou símbolos e princípios são mudanças que se produzem em um objeto, situações ou símbolo, como as regras ou as leis. Não se pode dizer que aprendeu um conceito ou um principio sem primeiramente compreende-los, neste caso não é apenas repeti-lo, é necessário interpretá-lo. Por exemplo, para saber o que é um rio não serve decorar “curso natural de água que nasce numa área montanhosa e deságua no mar, em um lago ou em outro rio”, é necessário realmente compreender o que é o rio. Somente assim possibilitará utilizar o conhecimento prévio para construir outros conhecimentos e tornar a aprendizagem significativa.
- A APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS
Um conteúdo procedimental é uma ação ou um conjunto de ações, ordenadas para um fim.
Durante nosso cotidiano efetuamos muitos procedimentos como ler, medir, calcular, classificar, desenhar, etc... Embora todos sejam procedimentos compreende-se que é necessário um conhecimento diferente para efetuar cada um deles.
Podemos compreender que um conteúdo procedimental pode se situar em três eixos:
Primeiro eixo/parâmetro – definido pelas ações que realizam pelos sistemas motor ou cognitivo, como por exemplo correr, saltar e recortar, são do sistema motor, enquanto ler e observar, são do sistema cognitivo.
Segundo eixo/ parâmetro – definido pela necessidade de realizar muitas ou poucas ações – como por exemplo saltar requer muita ação, enquanto ler requer pouca ação.
Terceiro eixo/parâmetro – definido pela continuidade das ações, por exemplo pular é uma ação que não necessita continuidade, enquanto fazer um cálculo necessita de certa sequência contínua.
Todo conteúdo procedimental encontra-se em um desses três eixos/parâmetros, e em termos gerais eles são aprendidos a partir de modelos. O conteúdo procedimental é o fazer, mas torna-se difícil abranger este conteúdo em âmbito escolar quando as aulas se baseiam em textos e memorizações.
Outra dificuldade é que, ainda que o conteúdo procedimental necessite ser exercitado diversas vezes para que seja aprendido e dominado, essa prática tem que agregar uma reflexão de utilidade, caso contrário se tornaria o mesmo trabalho exaustivo e sem significado das memorizações, só que desta vez de forma motora. Por exemplo, para melhorar a nossa habilidade de escrever não é apenas necessário escrever muito, mas também compreender o texto, aprender gramática, etc... Também é importante, além do significado, aprender as habilidades em contextos diferentes para que possam ser aplicadas nos mais diversos momentos.
- APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS ATITUDINAIS
Os conteúdos atitudinais englobam valores, atitudes e normas. Que a princípios parecem semelhantes, porém têm características diferentes.
Valores – ideias éticas que permitem às pessoas emitirem um juízo sobre seu sentido, como a solidariedade, respeito, liberdade.
Atitudes – São formas de agir de acordo com os seus valores, por exemplo cooperar com um grupo, respeitar o meio ambiente, participar da comunidade escolar.
Normas – São padrões ou regras de comportamento, que indicam como se deve ou não agir em certo grupo.
Apesar das diferenças todo estão estreitamente relacionados. Aprende-se um valor quando ele é interiorizado, pois seu componente principal é o cognitivo.
Aprende-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua conforme essa atitude. Pode ser um aprendizado de forma mecânica ou até mesmo intuitivo.
Aprende-se uma norma pela aceitação, primeiramente (mesmo que sem a compreensão do porquê cumpri-la) e em último estágio quando se interioriza e compreende seu benefício para a sociedade.
As características da aprendizagem do conteúdo atitudinal estão muito ligadas aos componentes afetivos, pois é necessário um vínculo afetivo para que aquilo que se aprendeu seja interiorizado.
Resumindo não há um formato de aprendizagem que sozinho seja o melhor, qualquer um que trabalhe de fora mecânica um conteúdo sem significado será ruim, por isso o ideal é focar não no melhor entre eles e sim na melhora da prática como um todo, que utilizará todos os formatos e tipologias de fora a sempre acrescentar na construção do conhecimento do aluno.
3. AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E AS SEQUÊNCIAS DE CONTEÚDO
AS SEQUÊNCIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM OU DIDÁTICAS
Com a finalidade de diferenciar as metodologias, esse capítulo traz um exemplo das diferentes variáveis que configuram os métodos de ensino. Os métodos propostos podem conter trabalhos, exposições de um tema, debate, provas e exercícios, entre outros, de forma a conter métodos expositivos, indutivos ou dedutivos, e demonstrar a dificuldade de encontrar um sistema que permita relacionar o professor aos seus alunos e seus vários processos educativos com sucesso.
O clima de boa convivência é fundamental para a boa aprendizagem, mas consegui-lo no modelo de aula expositiva torna-se cada vez mais complexo, uma vez que a chamada aula magistral se dá em quatro fases
1) Comunicação da lição
2) Estudo individual no livro didático
3) Repetição do conteúdo aprendido
4) Julgamento do professor (nota)
Essa proposta estereotipada de um modelo tradicional expositivo traz pouca interação, portanto não constrói relacionamento entre professores e alunos.
Existem vários instrumentos que nos permitem introduzir diferentes formas de intervir na aula, possibilitando assim uma melhora na atuação e avaliação do aprendizado.
É necessário refletir e julgar se a sua aula necessita de mudanças para obter resultados melhores na aprendizagem dos alunos.
Vale a pena utilizar maior complexidade de tarefas nas aulas?
Pode-se acrescentar mais atividades? Quais?
Serão analisadas quatro sequencias de estratégias de ensino, para compreender suas intenções e melhorar a prática contemplando a aprendizagem significativa.
QUATRO UNIDADES DIDÁTICAS COMO EXEMPLO
Em cada unidade podemos observar o diferente grau de participação dos alunos, os exemplos estão mais próximos de Ensino Fundamental e Médio, nos diferentes conteúdos, mas o conceito pode ser aplicado em qualquer prática pedagógica.
Unidade 1 – Aula Expositiva clássica
O professor expõe o tema, explica, e os alunos tomam nota. Surge ou não alguma questão que o professor responde. Cada aluno estuda individualmente, memorizando o livro, é feita a prova pelo professor, que dá a nota.
Unidade 2 – Aula expositiva com uma metodologia ativa
O professor apresenta uma situação problema sobre o tema, e solicita aos alunos que exponham diferentes formas de resolver a situação. Juntos eles escolhem a melhor solução, o professor explora o tema e as soluções propostas. Os alunos estudam individualmente, realizam exercícios e o professor aplica a prova dos conhecimentos.
Unidade 3 – Aula expositiva com metodologia ativa e construção de conhecimento
O professor apresenta uma situação problema sobre o tema, dialogando com os alunos e exemplificando a situação em momentos da vida real. Juntos chegam a diferentes formas de resolver a situação, comparando os pontos de vista. Há uma discussão em grupo sobre a solução, que é estudada posteriormente de forma individual, realizando exercícios que os permitam lembrar dos resultados e conclusões do estudo. O professor aplica a avaliação dos conhecimentos.
Unidade 4 – Aula expositiva com metodologia ativa e construção de conhecimento coletivo qualitativo
O professor apresenta uma situação problema sobre o tema, dialogando com os alunos e exemplificando a situação em momentos da vida real. Juntos, pesquisam em diferentes fontes de informação e chegam a diferentes formas de resolver a situação, comparando os pontos de vista. Há uma discussão em grupo sobre a solução, igual a unidade anterior, que é estudada posteriormente de forma coletiva, realizando exercícios que os permitam lembrar dos resultados e conclusões do estudo. O professor avalia a partir dos trabalhos e aprendizagens realizadas, não apenas a prova.
Todas essas unidades de aulas são válidas, porém incompletas, é fácil reconhecer a cada unidade as suas carências e imaginar outras possibilidades, reconhecendo outras propostas que se adaptam às necessidades educacionais dos alunos.
CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DAS SEQUÊNCIAS: OS CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM COMO EXPLICITAÇÃO DAS INTENÇÕES EDUCATIVAS
Um primeiro olhar sobre as unidades propostas nos serve para examinar se cada uma dela pretende alcançar os mesmos objetivos, e se a forma de trabalhar está adequado ao objetivo que se quer alcançar. É fácil identificar que a unidade 1 é puramente conceitual, enquanto a unidade 2 trabalha com conteúdos procedimentais além dos conceituais, esperando que os alunos “saibam fazer”, ou no caso saibam chegar à resposta do problema proposto.
Na unidade 3, além do saber e do saber fazer é proposto um diálogo, aparecendo os conteúdos atitudinais, porém esses conteúdos ainda não são avaliados, apenas o conceitual.
Já na unidade 4 percebemos que praticamente todas as atividades contemplam todos os tipos de conteúdo, devem saber, saber fazer, e também saber ser: tolerantes, participativos, respeitosos e cooperativos com o grupo, e a avaliação, por sua vez, é o resultado das observações de todas as fases da aula, não apenas no que foi memorizado ao final.
Todas as quatro unidades trabalham formas de ensinar, mas é bastante obvio perceber que a unidade 4 está mais direcionada a uma aprendizagem integral. Nem todos os professores utilizam a mesma forma de ensinar e nenhuma delas é a única forma correta de trabalhar, mas é obrigação do professor saber qual sequência didática é útil para alcançar seus objetivos com atenção à diversidade e a concepção construtivista.
A CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA E ATENÇÃO À DIVERSIDADE
A aprendizagem é uma construção pessoal realizada com a ajuda de outras pessoas, do seu interesse, disponibilidade a aprender, e experiências e conhecimentos prévios.
O professor deve detectar um conflito entre o que o aluno já sabe e o que ele deve saber, contribuindo para que ele tenha vontade de construir esse conhecimento novo. Esse processo ajuda não só o aluno a aprender, como ele aprender a aprender.
Em cada sequência de atividades o professor deve se perguntar: Essa atividade permite que o aluno faça relação entre os conhecimentos prévios e os novos?
Os novos conhecimentos são significativos para a vida dos alunos?
Os novos conhecimentos são desafiadores, instigantes e promovem uma atividade mental estimulante? Os novos conhecimentos os auxiliam a adquirir novas habilidades?
Ao avaliarmos as unidades de atividades propostas anteriormente podemos averiguar que na unidade 1 o professor pouco controla o processo de aprendizagem do aluno, pois ela não permite saber qual o conhecimento prévio do aluno sobre o assunto. A atividade não possui nenhuma relação com algum fato próximo ao aluno, e não estimula o aluno a se expressar em nenhum momento.
A atividade em questão não estimula uma motivação para a aprendizagem e dispõe de poucos meios para que o professor se relacione afetivamente com o aluno. Enquanto que na unidade dois, ao pedir para os alunos expor suas formas de resolver os problemas permite que o professor saiba quais conhecimentos os alunos possuem sobre a questão.
Apesar da unidade três ter uma maior participação dos alunos é só na unidade quatro que percebemos com a sequência das atividades pode ser estimulante em todas as fases, pois comparada com as demais ela apresenta uma maior variedade de atividades com a finalidade de serem significativas a aprendizagem de todo os alunos.
AS SEQUÊNCIAS DE CONTEÚDO: OUTRA UNIDADE DE ANÁLISE
Unir o referencial construtivista com a explicitação dos conteúdos segundo sua tipologia permite analisar algumas sequências didáticas trabalhadas em sala, tornando possível examinar os diferentes conteúdos e chegar a algumas conclusões sobre a necessidade de insistir, modificar ou ampliar estas sequências com outras atividades.
As atividades propostas têm por objetivo a melhora da significância na aprendizagem dos conteúdos, principalmente conceituais, que são mais utilizados em sala de aula.
Se, em vez de nos centrarmos preferencialmente nos conteúdos conceituais, tivéssemos prestado atenção aos procedimentais e atitudinais, poderíamos considerar que a análise está completa?
Nesta unidade pudemos comprovar que algumas atividades tornaram possível a compreensão dos conceitos associados aos procedimentos, de maneira que os alunos podem entender que função têm e como são utilizados, ao mesmo tempo que fazem toda uma série de exercícios para se iniciar em seu domínio.
Se agora examinamos os conteúdos procedimentais da unidade 4, trabalhada acima, veremos que se utilizam alguns desses procedimentos como o trabalho em equipe, a pesquisa, a entrevista, etc. Mas isto não basta. Para que realmente cheguem a dominá-los, será necessário, em primeiro lugar, verificar se nas outras unidades, anteriores e posteriores, há momentos em que estes conteúdos voltam a aparecer.
Ampliemos agora nosso objeto de análise aos conteúdos atitudinais que podem ser trabalhados na unidade 4 e nos perguntemos: nesta unidade, se aprendeu a ser mais tolerante, respeitoso e cooperador?
Assim vemos que nos falta uma nova unidade de análise, que se centre em todas aquelas atividades e que podem incidir na aprendizagem de um determinado conteúdo. Trata-se de um conjunto de atividades, uma sequência, que em alguns casos se concretiza em apenas uma unidade didática e em outros casos se estende ao longo de várias, ou inclusive de todas as unidades didáticas.
Ao longo do curso, e em todas as unidades, haverá vivências ou experiências cruciais para a aprendizagem dos conteúdos. O conjunto destas atividades deverá garantir o alcance dos objetivos estabelecidos. Portanto, dentro do conjunto de atividades que ajudam uma formação, será necessário observar aquelas que se realizam, explícita ou implicitamente, não apenas na área de conhecimento do meio, como nas demais áreas e em outros momentos escolares. Por exemplo, a sequência do conteúdo "cooperação" estará formada pelo conjunto de atividades, nas diferentes unidades didáticas das diferentes áreas ou fora delas, que incidem na formação de atitudes cooperativas.
Assim, podemos definir a unidade de análise que desenhamos como o conjunto ordenado de atividades estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo educacional em relação a um conteúdo concreto. Esta unidade de análise, como as sequências didáticas, está inserida num contexto em que se deverá identificar, além dos objetos didáticos e do conteúdo objeto da sequência, as outras variáveis metodológicas: relações interativas, organização social, materiais curriculares, etc.
Por tudo o que vimos a respeito destas sequências, a exemplo das didáticas, não nos interessa preliminarmente tanto a forma em que se desenvolve cada uma das atividades, mas estabelecer sua inserção ou não no conjunto de atividades, uma vez determinadas suas características.
Ufa!
Terminamos os três primeiros capítulos do livro.
Como comentei anteriormente é difícil resumir um livro extenso, e repleto de exemplos, como esta obra do Antoni Zabala, mas mesmo com essa boa enxugada do conteúdo (foram as 100 primeiras páginas transformadas em 12 laudas de Word!) será de muita utilidade nos concursos, pois acho que consegui manter o cerne do livro.
Bons estudos... E aguardem a próxima parte com o restante dos capítulos.
Beijos, M.
Bibliografia
ZABALA, Antoni. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998.
🔑 Espero que tenha gostado do conteúdo.
Para escrever este texto consultei diversas fontes: Google, Wikipedia, e Skoob Livros em PDF. A chave do sucesso é consultar outras fontes você também!